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Universität als „Bildungs(un)ort“

Universitäten sind ebenso wie Schulen hochgradig ambivalente Bildungsorte. Orte, die eben nicht nur Bildungschancen eröffnen, sondern diese durch vielfältige Praktiken verhindern und somit an Prozessen sozialer Schließungen aktiv beteiligt sind. Universitäten stehen Gesellschaften nicht vermeintlich neutral gegenüber. Sie sind keine „Schutzräume“, sondern an der Reproduktion sozialer Ungleichheiten beteiligt (Bourdieu, 1982). Der Eintritt in die Universität stellt somit keine Neutralisierung von Unterscheidungskategorien (Geschlecht, Klasse und soziale Herkunft, Migrationshintergrund) dar, sondern diese schreiben sich vor Ort wirkmächtig fort.

Im Kontext der universitären Lehrer:innenbildung kommt diesem Umstand, seiner Thematisierung und seiner Reflexion, eine doppelte Bedeutung zu.

Zum einen stellt der Beruf der Lehrperson einen klassischen Beruf von „Bildungsaufsteiger:innen“ dar, also von Personen, die im Kontext ihres Studiums als Angehörige einer First Generation erstmalig mit dem Bildungsort Universität in Berührung kommen. Sie treffen dort auf habituelle Ansprüche und Praktiken, die ihnen fremd erscheinen. Die Aneignung von Universität, ihrer Spielregeln, Codes und wissenschaftlichen Praktiken, sowie das sich Einfügen in die symbolischen und sozialen Ordnungen in Academia geht für viele von ihnen mit großen Schwierigkeiten, mit negativen Emotionen und Affekten, einher. So berichtet etwa der Autor Christian Baron, selbst aus prekären und „bildungsfernen“ Verhältnissen stammend (Baron, 2020), von diesen Schwierigkeiten beim „Bildungsaufstieg“, am Übergang zwischen zwei getrennten Welten:

„2006 zog ich von Kaiserslautern nach Trier, um dort zu studieren. Die beiden Städte in Rheinland-Pfalz liegen nur hundert Kilometer voneinander entfernt, mir aber kam es vor, als hätte ich ein neues Universum betreten. Schon meine erste Fahrt mit dem Bus zum Hochschulgelände geriet zur Tortur. Diese Viertelstunde am frühen Morgen in einem engen Gefährt voller entspannter Zwanzigjähriger setzte einen Marker: Er zeigte an, wer dort oben auf die Tarforster Höhe gehörte – und wer nicht. Ich sah die Freude in den Augen der anderen. Ich hörte, wie sie einander Geschichten von den wilden Studienjahren ihrer Eltern erzählten. Und ich fühlte, dass wirklich niemand auch nur annähernd so viel Beklemmung empfand wie ich.

Was ein Tutorium ist, wer eigentlich diese Hiwis sind, warum im Vorlesungsverzeichnis bei den Uhrzeiten immer c.t. oder s.t. steht und wozu man einen Leistungsschein braucht, das schienen die anderen längst zu wissen. […] Während ich noch erstarrte, wenn ich nur das bedeutungsschwere Wort Universität am Eingang zum Campus las, verabredeten sich die anderen schon zum gepflegten Kneipenabend.

Das Selbstbewusstsein der anderen gab mir zu verstehen, dass ihnen der Raum mehr gehörte als mir. […] Damals drohte ich als Nichtschwimmer zu ertrinken in einem Meer aus unausgesprochenen Regeln, in dem sich die anderen bewegten wie Fische.“ (Baron, 2024, 46-47)

Diese Erfahrungen sowie die zahlreichen Gespräche mit Studierenden in Gießen bestätigen dabei, was bereits in mehreren qualitativen Studien der letzten Jahre gezeigt werden konnte, nämlich dass insbesondere die Scham eine zentrale Dimension der Erfahrungswelt von „Bildungsaufsteiger:innen“ an der Universität darstellt (Maschmann, 2021; Ruff & Petrik, 2024). Der Rückgang von Studierenden aus nicht-akademischen Herkunftsverhältnissen sowie die Zahl der Studienabbrecher:innen aus diesen Herkunftsmilieus sind nur zwei empirische Belege für diese These (Kroher et al., 2023).

Zum anderen sind die angehenden Lehrer:innen in absehbarer Zukunft ihrer Berufsbiographie als Professionals verantwortlich für die Ermöglichung von Bildungsprozessen im „postmigrantischen“ Klassenzimmer, das sich in erster Linie durch vielfältige und diverse Herkünfte, Identitäten und Klassenzugehörigkeiten auszeichnet und in dem sich die Reproduktion sozialer Ungleichheiten implizit und explizit vollzieht. Auch die Schule ist ein „Bildungs(un)ort“, an dem sich die ambivalenten Prozesse der (De-)Privilegierung gleichzeitig vollziehen (Rotter, 2023).

Gerade aber weil sich Lehrer:innen als Professionals mit Problemlagen und Krisen ihrer Klientel (Schüler:innen, Eltern, Kolleg:innen) konfrontiert sehen und damit immer auch in ihrer Individualität involviert sind, spielen die eigenen Erfahrungen, Herkünfte und Voraussetzungen eine besondere Rolle und stellen einen „wichtigen Resonanzboden“ (Helsper, 2021, 113) für das professionelle Handeln von Lehrer:innen dar. Die im Kontext der individuellen Professionalisierungsgeschichte gemachten Übergangserfahrungen sind gleichzeitig Ressource wie auch Risiko (Emmerich & Moser, 2020). Insbesondere Forschungen im Kontext des berufsbiographischen Professionsansatzes haben darauf hingewiesen, wie sehr Prozesse der Professionalisierung und des „guten“ professionellen Handelns mit den individuellen Bildungsgeschichte(n) verstrickt sind (Fabel-Lamla, 2018).

Diese Ausgangslage bietet also Reflexionspotential wie gleichzeitig auch eine Reflexionsnotwendigkeit (Cerny, 2025, 338) dieser Repräsentationsregime im Kontext der universitären Lehrer:innenbildung. Die Macht dieser Regime muss im Sinne einer meta-reflexiven Lehrer:innenbildung (Cramer, 2023), die ihre eigenen Ordnungen selbst in Frage stellt, sichtbar gemacht und somit die Übergangserfahrungen der angehenden Lehrer:innen thematisiert und problematisiert werden (Cerny, 2025, 341).

Bildungsgeschichte(n) erzählen

Vor dem Hintergrund der bisherigen Forschungsergebnisse zur Professionalisierung von (angehenden) Lehrer:innen im Kontext der universitären Lehrer:innenbildung, erscheint es uns deshalb zielführend zu sein, „einer biografischen Reflexion angehender Lehrpersonen“ (Wittek & Jacob, 2020, 199) auch am Ort der Universität einen institutionalisierten Raum zu geben und Studierende so für die Wahrnehmung und Reflexion von Repäsentationsregimen und ihrer Praktiken zu sensibilisieren. Mit der von uns konzipierten Schreibwerkstatt „Bildungs|Geschichte(n)“ wollen wir also ein Angebot im Kontext der universitären Lehrer:innenbildung schaffen, das in erster Linie darauf zielt, angehende Lehrer:innen zu einer reflexiven Handhabung ihrer eigenen sozialen Ungleichheiten zu befähigen, sie zu ermächtigen und zu empowern und die Differenzen im Gestalten und Erleben von Übergängen im Kontext der universitären Lehrer:innenbildung auch nach außen sichtbar zu machen. Damit schließt die Schreibwerkstatt an Forderungen an, die auch im Kontext universitärer Lehre „die ungleichen biografischen Ausgangsbedingungen im Kampf um Anerkennung“ (Biemüller et al., 2021, 18) machtkritisch thematisieren und problematisieren wollen (Petrik, Schlögl & Reszner, 2025). Zum anderen kann sich die institutionalisierte Lehrer:innenbildung an der JLU Gießen auch nach außen als ein selbstreflexiver Bildungsort zeigen, der sich selbst und seine Praktiken als „Bildungs(un)ort“ immer wieder selbst in Frage stellt. So sollen die in der Schreibwerkstatt entstehenden Texte in zwei öffentlichen Veranstaltungen präsentiert werden und in einer Publikation veröffentlicht werden, um so eine Diskussion über die Praxis des „Bildungsaufstiegs“ auch vor Ort und quasi „von unten“ (im Gegensatz zu den Bildungsgeschichten aus Perspektive der Professor:innen; Behrmann, Gemper & Haag, 2024 und Reuter et al., 2020), inner- und außeruniversitär, anzuregen (Altieri & Hüttner, 2020).

Dafür bieten sich insbesondere autosoziobiographische (Blome, Lammers & Seidel, 2022), autoethnografische (Adams et al., 2020; Adams, Holman & Ellis, 2015) und autofiktionale Ansätze lebensgeschichtlichen als spezifisch historischem Erzählen (Heuer 2020a; 2020b) an. So sind es gerade erzählte Lebensgeschichte(n) als Bildungsgeschichte(n), die Einblicke in die vielfältigen und komplexen Herkünfte, Prozesse des Otherings und der Reproduktionen sozialer Ungleichheiten geben können, indem sie in der konkreten Gegenwart aus kontingenten Ereignissen und Krisen kohärente Geschichten formen (Rieger-Ladich, 2024; Breser, Heuer & Marschnig, 2022). Das Erzählen von Lebensgeschichte stellt eine zentrale Praktik von Übergangserfahrungen, der Praxis des Doing Transitions, dar (Wanka et al., 2020):

„Verbunden mit dieser Art des Schreibens ist die Frage, wie es zu Abständen kommt – zwischen Oben und Unten, Ankunft und Herkunft, sich und der Familie. Man wundert sich über den eigenen Werdegang, empfindet ihn als Abweichung und spürt den Drang, die Bewegungen des Klassenwechsels, der mit inneren Widersprüchen und Unvereinbarkeiten einhergeht, zu verschriftlichen. Zu dieser inneren Komplexlage gehört auch, die Selbstverständlichkeit des Schreibens nicht in sich zu spüren, stets gegen Widerstände und habituelle Selbstbegrenzungen anzuschreiben, sich immer dahin schreiben zu müssen, wo andere längst sind. Essayistische Verfahren, die mit Zweifel und Uneindeutigkeit arbeiten, eignen sich besonders, um den ambivalenten Gefühlswelten des Ichs eine literarische Form zu geben. Die Selbstverortung, die im eigenen Leben notwendig prekär bleiben muss, spiegelt sich in Form und Inhalt der Texte wider.“ (Matusko, 2024, 71)

Dabei folgt die Schreibwerkstatt „Bildungs|Geschichte(n)“ der Annahme, dass sich die Bildung eines professionellen Habitus als Lehrperson im Rahmen der institutionalisierten Lehrer:innenbildung nicht allein über Wissen steuern und bewirken lässt, sondern an Prozesse der kontingenz-reduzierenden Sinnbildung, die aus kritischen Erlebnissen inkorporierte Erfahrungen werden lassen, gebunden ist (Kostiainen et al., 2018).

Ziele

Im Rahmen der Schreibwerkstatt werden Studierende als angehende Lehrer:innen sukzessive ermächtigt, zu sich selbst und den strukturierenden Strukturen ihres individuellen Professionalisierungsprozesses im Rahmen der universitären Lehrer:innenbildung in reflexive Distanz zu gehen. Sie erfahren, dass es nicht (allein) an ihnen liegt, wenn Übergänge in diesem Rahmen nicht „erfolgreich“ verlaufen, sondern, dass auch Bildungsorte, ihre Akteur:innen und Praktiken an der Reproduktion sozialer Ungleichheiten wirkmächtig beteiligt sind. Im Modus des lebensgeschichtlichen Erzählens wird so eine emanzipatorische Dimension deutlich, die einen Zuwachs an Reflexivität, Kritikfähigkeit und Handlungsmacht ermöglicht und letztlich eine transformatorische Wirkung entfalten kann.

Gleichzeitig erfahren die Teilnehmer:innen, dass sie mit ihren Erfahrungen nicht alleine sind: Die im Rahmen der Schreibwerkstatt entstehenden Texte suchen „in der Sprache das Gegenüber“ (Haslinger, 2016, 151). Es sind Geschichten von jemand für jemand, im besten Sinne „Ich-Texte“ (Dröscher, 2024). Die Schreibwerkstatt ist als Safe Space ein Ort, in dem man sich sicher fühlen kann und in dem das Erproben und Ausprobieren im Zentrum steht. Dies betrifft in erster Linie das Schreiben als kulturelle Praxis, das (nicht nur) angehenden Lehrer:innen zunehmend schwer fällt. So wird in den einzelnen an der Lehrer:innenbildung beteiligten Fächern nach wie vor vorausgesetzt, dass sich der Erwerb der für das wissenschaftliche Schreiben notwendigen Fertigkeiten, Fähigkeiten und Bereitschaften nebenbei, quasi on the job, vollzieht (Zembylas, 2016). Eine systematische und das Studium begleitende fachspezifische Unterstützung im Schreiben findet bislang nicht statt. Um aber Studierende an der Universität zu halten und erfolgreich auf ihrem Weg zu Lehrer:innen zu begleiten, bedarf es umfangreicher Fördermaßnahmen. Mentoring ist ein erfolgversprechendes Instrument, um institutionelle und kulturelle Barrieren zu überwinden (Keil & Petrik, 2024) und um nicht nur „Bildungsaufsteiger:innen“ bei ihrem „Becoming Academic“ (Petrik, 2022) und der Aneignung von Universität, ihrer Spielregeln, Codes und wissenschaftlichen Praktiken nachhaltig zu unterstützen.

Letztlich zeigt sich mit der Schreibwerkstatt auch die institutionalisierte Lehrer:innenbildung an der JLU Gießen nach außen als eine Institution, die sich und ihre Praxis selbst in Frage stellt und nach Wegen sucht, um soziale Ungleichheiten zu reflektieren und ihre Akteur:innen zur kritischen Teilnahme im Raum des Politischen zu ermächtigen (Diedrichs, Grabau & Rieger-Ladich, 2025).

Literatur:

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